STATSKUNDSKAB
Nyhedsbrev
for Dansk Selskab for Statskundskab
Nr. 2.
7. Årgang Oktober
2004
ISSN 1602-6381
Indhold
·
Aflysning af årsmøde 2004:
(Peter Kurrild-Klitgaard)
·
Indkaldelse til generalforsamling 2004 (Peter Kurrild-Klitgaard)
·
Politologisk kalender
(Vibeke Lehmann Nielsen)
Det er med beklagelse, at bestyrelsen
desværre må meddele, at vi ser os nødsaget til at aflyse årsmøde-konferencen for
2004. Desværre har det ikke været muligt at få lagt et program, der hang
ordentligt sammen både emne- og personmæssigt. Det har været vanskeligt at
finde oplægsholdere, der havde tid og lyst. Samtidig har vi fået flere
tilkendegivelser om, at folk var interesserede i at deltage, men desværre ikke
kunne på de dage, hvor vi havde besluttet at lægge årsmødet.
Vi satser imidlertid på, at
dette er en undtagelse, og at det derfor lykkes os at arrangere et årsmøde til
næste år.
Peter Kurrild-Klitgaard
Formand for Dansk Selskab for Statskundskab
Indkaldelse til generalforsamling
2004
2. Beretning om selskabets virksomhed.
a)
formand,
b)
kasserer,
c)
3 øvrige bestyrelsesmedlemmer,
d)
1 suppleant for hvert bestyrelsesmedlem,
e)
2 revisorer,
5. Optagelse af nye medlemmer.
6. Fastsættelse af kontingent.
Det er efterhånden mange år
siden, at fag som samfundsbeskrivelse og Danmarkshistorie var fag, man brugte
til at slå studenter og hinanden i hovedet med. I dag optræder sammenligninger
af vore nutidige samfundsforhold med historiske forløb og med ”de lande-vi-plejer-at-sammenligne-os-med” derimod som kilder
til kritik, fascination og fantasi. Indenfor studiet i international politik
diskuterer forskere eksempelvis en tese om ”en ny middelalder”. Pointen er, at
staterne i fremtiden ikke vil være så enerådende, som man ellers længe antog.
Samfundet er ikke afgrænset til nationalstaten, og sociologer diskuterer, om
det er blevet et nyt globalt netværkssamfund. Derfor ser man på nogle modeller
fra middelalderen, altså fra tiden før staterne for alvor voksede frem, hvad de
gjorde fra 1500-tallet.
I middelalderen havde man
f.eks. netværk af byer på tværs af hele Europa; der var mange forskellige
netværk, hvoraf det mest berømte er hansestædernes, der havde hovedby i Lübeck.
Andre steder som på den italienske halvø stod bystaterne alene, fordi de var så
store og stærke, at de kunne klare sig alene, mens Italien først oprettedes i
1862. Dertil kom fire helt andre netværk.
For det første de
finansielle netværk som mediciernes og fuggernes bankhuse og
handelsforretninger; mediciernes centrum var Firenze,
mens Fuggerne havde centrum i Sydtyskland. Tyskland
eksisterede ikke, eller rettere: Det Romerske Rige af den Hellige Tyske Nation
var en retlig militærsammenslutning uden hovedstad, men med en valgt kejser og
ca. 2000 grevskaber og hertugdømmer (og nogle få konger).
Den anden type netværk
bestod af klosterordninger, som der også var flere af, og som kunne rumme mange
hundreder klostre (dominikanernes, franciskanernes etc.). Klostre havde i mange
tilfælde datidens største forvaltninger og den største landbrugsproduktion.
Pavens centrale forvaltning var den største i Europa med 4-600 embedsmænd.
Det tredje netværk var
adelens. Adelen var kosmopolitisk helt frem til omkring 1800 og udviklede sig
fra at have haft en kærne i ridderadelen til - fra midt i 1500-tallet - en
kærne i form af en embedsadel, mens ridderne efterhånden - specielt efter 1450
- blev til officerseliter, der ikke var nationale.
Et fjerde netværk bestod af
lejetropper og efterhånden også af krigsbaroner. Hærene var ikke nationale, men
udviklede sig mere og mere til udliciterede transregionale,
løstsammenhængende, halvprofessionelle grupper af
lejesvende med krigsbaroner.
Den slags står der om i
gymnasiets lærebøger i verdenshistorie. Diskuterer man tesen om ”ny
middelalder” til universiteternes forelæsninger i international politik skaber
det en lang række associationer. Jo flere des bedre. Fantasien sættes i omløb,
interessante kommentarer opstår: Hvis EU ikke er en stat, hvad er EU så? – et
adelsnetværk, et bynetværk, eller et imperium etc.?
Det kan være frugtbart ved et seminar, hvis forskellige deltagere kan associere
forskelligt. Men det kan være forvirrende og ufrugtbart i diskussionen, hvis
nogle sidder og definerer middelalderen alt for håndfast knyttet til
jordbesiddelser, mens andre kun tænker på bynetværk.
For ikke at sige, hvis nogle tænker på 8-1200-tallet, andre på 12-1500-tallet
og andre igen på tiden op til 1850’erne på landet i Danmark.
Til en forelæsning kan det
være meget værre. En kort henvisning til termer som ”ny middelalder” eller ”re-feudalisering” kan skabe fuldstændigt modsatrettede
opfattelser eller spørgende øjne og uro i auditoriet. Og helt ærligt: Læser man
hjemme om aftenen og ser en henvisning til for eksempel ”den ny middelalder”,
hvor ofte sætter man sig så hen og læser et 10 siders opslag om det. Jo det
sker, og jo man kan slå det op på nettet, hvis computeren er tændt (men selv
den kyndige bliver hurtigt tabt blandt de 1.660.000 opslag under ”Middle Ages”).
”Hvad man ikke ved, har man
ikke ondt af” siger et gammelt mundheld. Hvis man ikke ved noget om
middelalderen, kan det være svært at se nytten af at vide noget om den. Den tyske
sociolog og vidensteoretiker
På et universitet er det nu
en gang vores opgave at få øje på vores grundlæggende antagelser om f.eks.
stater, EU, netværk, regioner og meget andet. Derfor henviser vi gang på gang
til helt andre samfund, helt andre epoker, helt andre muligheder. Hvis man ikke
ved noget om suverænitet, den vestfalske fred,
30-årskrigen, enevælden og den slags – herunder hvilke perioder de betegnelser
refererer til, så skaber man sig sine egne skjulte antagelser og teorier om
f.eks. ”suverænitet” og ”stat”, nogle af statskundskabens virkelig vigtige
begreber.
Den type begreber kan man
arbejde med teoretisk og metodisk, og det er dansk samfundsvidenskab blevet
fantastisk gode til. Der er sket noget nær en teoretisk-refleksiv revolution i
samfundsforskningen gennem de sidste 30-40 år. Ikke blot på universitetet, men
også i alle mulige andre kredse.
På Institut for
Statskundskab på Aarhus Universitet har vi knap 4000 eksaminer om året. Her kan
vi se, at studenterne i løbet af få semestre lærer sig en stensikker
beherskelse af teoretiske refleksioner og metoder. Selv de dårligste når frem
til en vis soliditet og kan skrive rapporter med rimeligt klare argumenter om
komplekse forhold.
Men i de mange opgaver vi
læser og retter, kan vi også se, at der indimellem, og specielt de første
studieår, er langt mellem konkrete henvisninger og ad hoc anvendelse af
leksikalsk viden om samfundsbeskrivelse og specielt om historiske forhold. Der
synes at være en opfattelse af, at samfundet udvikler sig så hurtigt i disse
år, at der ikke er nogen grund til at henvise til forhold, der går længere
tilbage end højst et par årtier. Men hvordan kan man vide, at samfundet
udvikler sig hurtigt, hvis man ikke kender fortidige forandringer? Hvorfor blev
den gamle kommunalreform som den blev? Hvorfor har man overhovedet amter, hvem
opfandt dem og hvornår, hvad var princippet i dem? Hvorfor har Frankrig flere
kommuner end hele resten af Europa tilsammen?
Måske skulle vi have mere
historisk konkret materiale og mere historisk orienteret undervisning ind i
samfundsvidenskaberne. Institut for Statskundskabs lærere er efterhånden alle
blevet scient.pol.’er, hvor der tidligere var et
flertal af historikere med navnkundige professorer som Erik
Med den nye gymnasiereform
vil man skære ned på antallet af historietimer. Historieundervisningen i
folkeskolen synes dertil næsten at være gået i opløsning. Derfor har vi på
Institut for Statskundskab i Aarhus lavet en efterhånden meget omtalt lille
præliminær stikordsanalyse af leksikalsk viden om samfundsforhold, geografi og
historie. Samfundsforhold er vores eget område, som vi selv kan gøre noget ved,
så der var kun få spørgsmål om dem. Andet semesters omtrent 200 studerende fik
til en forelæsning 15 minutter til at besvare godt 30 spørgsmål. De angik
stikord, der kan nævnes ad hoc til forelæsninger og seminarer, som der blev
spurgt om. Analysen var til internt brug, til at foretage korrektioner og
diskutere det blandt medarbejderne, med censorer og enkelte andre studieledere.
Så ufrugtbare og gentagne rygter om ”uvidende studenter” ved kaffebordet kunne
afgrænses og identificeres. Enten måtte vi gøre noget ved det, eller gymnasiet
måtte.
Nu skete der det, at ministeriet
sendte en lang række betænkninger om gymnasium, HF- HTX o.l.-reformer
til høring i begyndelsen af juli. Høringsfrist: slutningen af juli. Man kunne
kalde den slags lovsjusk og reformfeber. Indholdet
var bl.a., at historie som eneste fag ikke skulle underlægges eksamen. Det
lavede vi en indsigelse mod med et vist belæg i undersøgelsen.
Undersøgelsen på 2.semester
var rettet mod nogle af landets bedste og mest motiverede studerende. De fleste
har fået 10 og 11 i historie og samfundsfag i gymnasiet og HF. Så man må gå ud
fra, at næsten alle andre ville kunne besvare spørgsmålene dårligere. Selv om
undersøgelsen kun har præliminær karakter, synes den imidlertid at vise, at en
stor del studerende har svært ved at associere til enkle leksikalske beskrivelser
af geografiske og specielt historiske forhold.
Som udgangspunkt for
fortolkningen af besvarelserne er det tilfredsstillende, hvis en række (slet
ikke alle) spørgsmål kunne besvares acceptabelt. De proportioner, der angives,
skal være rimelige i forhold til, hvad der anses for gængse svar på området.
Typisk svar inden for et interval. Helst havde vi anvendt to intervaller: et
snævert for korrekt besvarelse og et bredt for rimelige besvarelser, hvor
proportionerne er tilfredsstillende (f.eks. for forelæsninger,
seminardiskussioner e.l.). Statistisk viste det sig svært at håndtere to
intervaller, så vi anvendte typisk ét halvsnævert interval. Men selvfølgelig lå
mange besvarelser uden for svarkategorierne og bagefter bliver man altid klar
over, hvordan spørgsmål og svarkategorier skulle være udformet.
I den mere kvalitative
opdeling af individuelle besvarelser i seks grupper fra den perfekte til den
uantagelige viste det sig, at der var temmelig mange besvarelser, der på meget
brede felter, f.eks. al historie før 1900, er helt forkerte og blanke. Eller
hvor serier af spørgsmål, også om geografiske forhold, besvares helt blankt og
uden for, hvad der må anses for rimelige proportioner. Der er altså ikke tale
om ét eller fem forkert besvarede spørgsmål, men om et billede af historien
eller geografien som indikerer, at proportionerne ikke er gode nok til at kunne
fungere som viden i en forelæsningssituation. Det er klart, at der blot er tale
om indikatorer, og at det er lettere kvantitativt at beregne årstal og navne
end f.eks. svar på fem forhold der kendetegner renæssancen eller
oplysningstiden.
At næsten ingen blot
omtrentligt kan stadfæste en af den europæiske middelalders største krige,
100-årskrigen, selv om der faktisk står 3 sider om den i gymnasiets mest
udbredte lærebog i verdenshistorie, indikerer dog eksempelvis, at henvisningen
til ”en ny middelalder” i en forelæsning har det svært. Specielt hvis det
hævdes, at den danske enevælde begynder i 1200-tallet og korstogene i
1600-tallet – som hvor gymnasielærebog beskriver indgående over knap 30 sider -
og den amerikanske borgerkrig i midten af 1700-tallet.
De mere komplekse
begrundelser kender vi fra eksamensbesvarelser, men også her halter brugen af
sofistikerede teorier om EU's historie, hvis studenten tror, at England og
Frankrig var de to stater, der underskrev Romtraktaten
i 1957.
Den umiddelbare og desværre
alt for forudsigelige reaktion er, at den pædagogiske mediedebat om den slags
lynhurtigt indlejrer sig i gamle frontlinier, som ikke er en pind relevante for
problemet. Ingen overhovedet forsvarer noget, der har den mindste antydning af
sort skole, terperi og Det forsømte Forår over sig.
Til gengæld peges på at
nysgerrighed og videbegærlighed i forhold til historiske og geografiske forhold
har fået det rigtig skidt, fordi vi lever i en tid, hvor der ikke er mangel på
viden og informationer, men overskud på dem. Vi bliver bombarderet med viden og
fortællinger, og den fuldt forståelige reaktion er meget hurtigt, at man lukker
af. Folkeskolens nørder i dag foretrækker oftest computerspil frem for landkort
og bøger om Romerriget.
Den pædagogiske pointe er
imidlertid ikke blot den lidt flade og udvandede selvfølgelighed, at uddannelse
som læring om viden handler om, at man har noget viden, som både kan anvendes
og reflekteres. Den noget skarpere pointe, som jeg vil understrege er, at der
er et gensidigt stigningsforhold mellem viden om sagsforhold, refleksiv analyse
og den adækvate anvendelse.
Den rene metodiske
refleksion over historien bliver underligt forkrampet og skematisk, hvis den
ikke kan koble sig til helt banale spørgsmål om, hvornår det fx var, at
hansestæderne havde et stærkt netværk. Man kan netværksteoretisere nok så
spidsfindigt over moderne samfund, men det forbliver luftigt spekulativt, hvis
man af ukendskab til middelalderen påstår, at netværkssamfund udgør noget helt
nyt. Så er den refleksive viden solidt plantet i den blå luft. Så hjælper det
heller ikke at kunne betjene sig af sofistikeret statistisk værktøj, som nogle
studenter kan, for det kan man ikke bringe i anvendelse hvert andet øjeblik,
når der i radioens orientering, i TV-avisen eller til
seminarer henvises til verdens konkrete beskaffenhed.
Viden drejer sig kort sagt
ikke blot om verden, eller om sig selv. I den store videnskabsteoretiske
tradition fra tyskerne Immanuel Kant, Edmund Husserl og Ludwig Wittgenstein til
amerikaneren Orman Quine og
franskmanden Michel Foucault, har man vist, at der er en sammenkobling af viden at og viden om. At kunne klassificere og omklassificere forudsætter, at
der er noget at klassificere. Ordet ”fakta” stammer fra det latinske facere, der
betyder at gøre. Viden om drejer sig
om, at fakta er noget, der gøres ved viden, f.eks. når den
klassificeres.
Da de engelske og franske
hertuger begyndte at kriges i 1300-tallet, sagde de ikke, at nu i 1337 begynder
vi Hundredårskrigen. De sagde det heller ikke ved afslutningen i 1453. Først
langt senere har man lavet fortællingen
om den, og man kan mene, at den begyndte i 1130’erne og først afsluttedes i
1561, og at den slet ikke foregik mellem England og Frankrig, som den nationale
historiefortælling ellers har sagt, men mellem noget som dengang slet ikke var
England og Frankrig, og at der ikke var én krig men et netværk af krige. Men
det er svært at forholde sig til temaet ”middelalderens netværk, territorier og
lande”, hvis ikke man kan angive noget om krigenes udbredelse, byernes
betydning, eller klostrenes antal og størrelse.
Viden drejer sig derfor også
om at vide, hvad ikke-viden og selvkritik er. Sokrates
sagde, at ”kun den vise ved, at han intet ved”. Sidenhen
har moderne videnskab bygget sig op ud fra den franske 1600-talsfilosof Réné Descartes filosofi om tvivlens nådegave. Men man kan
ikke markere en tvivl og en kritik, hvis ikke der er noget at tvivle på. Jo
mere man ved, des mere ved man om, hvad man ikke ved. Hvis kun refleksionen
står tilbage, bliver den til refleksionsfeber. Måske endda til en
evalueringsfeber, der bestandigt vil forsøge evaluere om elever, studenter og
forskere har den rigtige fornemmelse af viden og know
how. Den usikre fornemmelse heraf vil stive sig af
med mode- og trylleord om kompetence, videnlæring og selvevaluering, som var viden om
middelalderen eller om USA's indbyggertal fuldstændig ligegyldig. Det er plusord uden negativside, ord der mister konturer, men som
kan bruges til at kontrollere ikke hvad studenter ved, men hvem de er. Den type
kontrol anvendes i totalitære samfund.
Lektor og studieleder ved
Institut for Statskundskab, Århus.
Dansk Selskab for Statskundskab Hovedside